Reflexión sobre mis Competencias Docentes

Hoy en día, un docente debe contar con ciertas competencias genéricas y específicas que lo conciban verdaderamente como un profesional competente. Al respecto, reflexionando sobre mis competencias docentes, me doy cuenta que hay ciertos atributos que he desarrollado de una manera muy aceptable, pero también hay otros atributos que he dejado relegados por causas diversas. A continuación, pretendo hacer una meditación de las fortalezas y debilidades de mis competencias docentes.

En primer lugar, me gustaría señalar mis fortalezas. Por ejemplo, en cuanto a mis competencias académicas, creo tener un adecuado conocimiento y dominio de los contenidos del campo curricular que atiendo: la asignatura de Inglés en un bachillerato tecnológico. Es decir, tengo 600 puntos en el examen TOEFL, el First Certificate in English y la certificación TKT; cuando el requerimiento mínimo para un docente de nivel medio superior solo es tener 450 puntos en el examen TOEFL. Además, tomo muy enserio mi formación continua y actualización; y para prueba de ello basta un botón, ya que estoy estudiando la Maestría en Educación Basada en Competencias. Del mismo modo, procuro asistir a todos los cursos de capacitación docente ofrecidos por mi institución educativa. En cuanto a mis competencias organizativas, procuro siempre planear mis clases por medio de secuencias didácticas que incluyan participaciones en eventos interescolares. Asimismo, propongo en mis planeación material didáctico y técnicas de aprendizaje pertinentes a las necesidades del perfil de egreso de mis alumno y de su entorno. De la misma manera, en el caso de las competencias comunicativas, me doy a la tarea de evitar las agendas ocultas con mis estudiantes ya que si ellos son afectados por alguna mala comunicación, también soy afectado yo, pues se mermería el aprovechamiento de los estudiantes y yo no lograría mis objetivos instruccionales.

En segundo lugar, me permito abordar mis debilidades en mis competencias docentes. En el caso de las competencias académicas, me falta desarrollar más el atributo de diseño y aplicación de formas de evaluación cuantitativas y cualitativas ya que es aun, para mí, muy difícil integrar en mi planeación una evaluación bajo el enfoque por competencias porque no logro entender totalmente el uso y creación de las rúbricas y de las escalas estimativas. Conjuntamente, mis competencias organizativas carecen de una planeación colaborativa de un proyecto institucional. A pesar de mi, relativamente, larga experiencia laboral, no he logrado administrar mis esfuerzos educativos hacia un plan integral y multidisciplinario que sirva al alumno a conectar todo sus saberes y actitudes en un mismo proyecto. Lo anterior, es una cuestión cultural y psicológica muy fuerte que me impide avanzar en mi profesionalización docente, ya que trabajar con más personas en la planeación de algo en común es muy complicado por los fuertes intereses y conveniencias que están en juego. También, dentro de mis competencias didácticas, noto que carezco de la habilidad de trabajar con juegos y técnicas lúdicas que alegren mi labor docente; a pesar de ser este un aspecto que mis alumnos me solicitan: tener una clase divertida. Más aun, respecto a mis competencias integradoras, carezco totalmente de la habilidad de integrar a estudiantes con Necesidades Educativas Especiales porque, para empezar, mi formación de educación superior es en negocios, o sea, no tengo fuertes bases psicopedagógicas para actuar eficientemente en mi aula de clase; y, para terminar, ni siquiera sé que es tener Necesidades Educativas Especiales. Quiero pensar que tener NEE es cuando se es ciego, o se tiene algún tipo de síndrome, y al respecto yo no podría aportar nada por mi nula formación y capacitación en esa área.

En resumidas cuentas, mis competencias docentes fuertes y débiles son muchas, pero considero que ambas pueden ser mejorables en la medida en que yo me dé a la tarea de cambiar mi práctica docente. No debo dejar, sobre todo, que mis debilidades en algunas competencias docentes se mantengan como están por más tiempo. Hoy soy consciente que debo perfeccionar lo que hago. No basta con dominar contenidos y planeaciones, más bien debo ser más incluyente y aceptar trabajar colaborativamente por el bienestar de mis estudiantes.

Cuadro Sinóptico de Modelos de Estilos de Aprendizaje

Reseña Crítica de

"La construcción social del contenido a enseñar", en El ABC de la tarea docente: Currículo y enseñanza.

GVIRTZ, SILVANA y MARIANO PALAMIDESSI.

Editorial Aiqué. Buenos Aires, (1998). pp. 17-48

Por Tomás Arón Hernández Olvera

         El primer capítulo titulado “La construcción social del contenido a enseñar”  del libro de Gvirtz y Palamidessi, “El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza” nos muestra un análisis de cómo las sociedades de nuestros días administran los contenidos educativos partiendo desde su definición hasta su presentación. El capítulo está dividido en tres partes bien organizadas. En la primera parte los autores tratan de describir la relación que guardan los contenidos y la cultura. En el segundo apartado, se detallan los procesos, loas actores y las instituciones que intervienen en la determinación de los contenido a enseñar. Y en un tercer segmento, se plantean los problemas relativos a la selección, organización y distribución social de los contenidos.

         Ahondado en la primera parte de este capítulo, los autores proponen una serie de conceptos y significados de la palabra contenido para tener un punto de partida en su argumentación y sintetizan el concepto de la siguiente frase, “la noción de “contenido” tiene una relación muy estrecha con las acciones de limitar, controlar, ocupar, conservar.” En lo personal, me gusta cuando algo tiene límites porque me permite conocerlo y comprenderlo mejor. De la misma manera transpolar ese significado a la práctica docente es muy bueno porque permite enmarcar aprendizaje y competencias. Sin embargo, el proceso educativo no mantiene ese límite que es característica de los contenidos ya que los alumnos por naturaleza mezclan todo sus conocimientos previos y nuevos para el despliegue de habilidades en la resolución de alguna actividad o situación. Y es en este punto donde el aspecto cultural hace su aparición ya que ésta es, según los actores, “un conjunto de experiencias objetivadas, compartidas y transmitidas.” Por lo tanto, no se puede separar al ser humano de sus experiencias a largo de su proceso cognitivo. Los autores citan a Heidegger para sustentar esta postura al escribir que, “la cultura es una red de significados dentro de la cual los objetos, los seres, las acciones y las personas cobran un sentido, una utilidad, un valor.”

         Asimismo, en el capítulo dos, los autores exponen una dura cuestión, “¿quién determina lo que es útil, bello, verdadero o conveniente enseñar?”. Ellos argumentan que en el campo cultural, “las instituciones de enseñanza superior son las principales creadoras y productoras de disciplinas, ciencias o cuerpos de conocimiento. Del mismo modo en el campo del Estado se “concentra el monopolio de la fuerza y la autoridad legítima para arbitrar en los conflictos.” Y agregándole a los anteriores el campo del mercado el cual es un “terreno fundamental para entender el funcionamiento del poder en las sociedades actuales. Los agentes económicos influyen de múltiples maneras en la selección cultural y la conformación de los contenidos escolares.” Estos tres agentes únicos interactúan entre sí a la hora de plasmar en los sistemas educativos los contenidos. Es decir, se conjuntan todos los actores para dejar en medio  un proceso de caracter “recontextualizador”  que “consiste en la construcción del “qué” y el “cómo” de la enseñanza. El “qué” se refiere a los contenidos que se deben transmitir y el “cómo”, a la manera de transmitirlos.”

           Finalmente, en la tercera sección del capítulo, los autores proponen que la distribución social del contenido están sujeto tres aspectos, a) los beneficiaros que recibieran ciertos conocimientos, b) la forma de estructurar los contenidos para cada grupo social y, c) los saberes que serán transmitidos a una determinada elite. Con respecto a primer inciso, me permito aportar que, en nuestro país aún es limitado el número de personas que tienen acceso a la educación pública básica. Y que los que son beneficiados con ésta son obligados a asistir a la escuela que se les asigna por métodos infundados. Y en relación con el segundo inciso que aquí se expone, los currícula que imperan en el sistema público de nuestro país son tan diversos como lo son las necesidades económicas a las que atienden. Es decir, los contenidos operan hacia una formación laboral técnica. En donde los estudiantes sean una fuente perfecta de mano de obra barata para ensanchar las ganancias de las grandes corporaciones. Del mismo modo, profundizando en el tercer inciso, los saberes que fomenta el sistema educativo mexicano clasifican en muchos niveles a los estudiantes. Dejando los saberes de excelencia y calidad para las más altas élites de la sociedad.

          A manera de conclusión, concuerdo con lo que los autores, Gvirtz y Palamidessi, resumen, “nos enfrentamos así con un gran problema de la escuela actual: a pesar de que se afirma la necesidad de promover una formación integral y crítica, la organización de los contenidos (y la forma de enseñarlos) sigue siendo fragmentaria.” Y es que, yo veo que los planes de estudio, aunque tienen una estructura basada en el aprendizaje y empujan mucho al  docente a preocuparse por abordar el temario. Y no se diga la grave exclusión de alumnos que intentan ingresar al nivel superior los cuales no tienen ninguna opción para estudiar porque no hay suficientes universidades publicas que son las únicas que ellos pueden pagar. Más aun, las paupérrimas condiciones físicas y la exorbitante sobrepoblación en las aulas del nivel básico y medio superior simplemente violentan, sobajan psicológicamente  a los actores principales de este tema sin fin: los alumnos. 

 Fuente

http://www.uv.mx/dgdaie/files/2012/11/CPP-DC-Gvirtz-La-construccion-social.pdf

Reflexiones de tres artículos del 2009 de Laura Frade

Artículos disponibles en:

http://www.calidadeducativa.com/articulos-de-interes/laura-frade

Artículo: ¿Qué no es una competencia?

En este artículo, Laura Frade hace el planteamiento:

“Una competencia es entonces un resultado de lo que se sabe, piensa y decide hacerse, es algo que se hace a lo largo de la vida, y por tanto no es una actividad concreta muy específica. Es lo que el sujeto despliega frente a contextos diversos que requieren poner en juego un saber hacer determinado.”

Aquí, considero que muchos de nosotros tenemos aún esa gran confusión de no saber con exactitud identificar que es una competencia y que no lo es. Y en lo personal, me sucede que no logro expresar a mis alumnos en mi quehacer cotidiano cuales competencias están ellos desarrollando durante las clases que llevamos. Para ser sincero, creo que nunca les he mencionado la palabra “competencia”, posiblemente por el temor de no tener los argumentos suficientes para explicarles ese término. En lugar de eso, utilizo la palabra “objetivo”, o digo “esto que vamos a ver lo pueden usar para…o para…” Entonces, este planteamiento, que Frade hace, me ayuda mucho para empezar a tener argumentos y presentar a mis alumnos este término. Con esto aprendido, les puedo decir que las actividades que realizamos en clase nos ayudan para lograr “algo” que será utilizado a lo largo de la vida; y que ese “algo” se llama "competencia", la cual es un rasgo necesario en su perfil de egreso.  Además, puedo expresarles que la competencia a desarrollar requiere del despliegue de conocimientos, habilidades y actitudes idóneos para superar situaciones diversas.

Artículo: La evaluación inicial: quiénes son nuestros estudiantes y qué saben hacer

En este otro artículo, Laura Frade hace el siguiente planteamiento:

“La evaluación inicial por competencias utiliza varias técnicas, mismas que deben recopilar la evidencia que permita identificar de una manera más compleja todo lo que un estudiante es y trae consigo para salir adelante en el momento, o bien lo que requiere desarrollar para la vida si no cuenta con ello.”

Personalmente, considero que en muchas ocasiones hago solo la evaluación diagnóstica como un mero requisito; ya que generalmente tengo muchos alumnos todos los ciclos escolares (entre 350 o 450 alumnos por semestre) y no logro el objetivo de este tipo de evaluación. Entonces, veo que hacer una buena evaluación diagnóstica se me hace imposible por el poco tiempo disponible y por el gran número de alumnos que tengo. Ahora que, también, tal vez sea por la falta de una buena estrategia, o posiblemente se deba a que pongo más interés en los contenidos que en el desarrollo de competencias. Es por ello que considero que este planteamiento de Frade, donde sugiere que hay muchas técnicas para realizar una buena evaluación inicial que permita fomentar la formación por competencias, es una oportunidad para que yo retome el buen camino y me esfuerce por formar en competencias desde el principio con una evaluación inicial que me permita, en primer lugar, identificar conocimientos de los alumnos y, en segundo lugar, como los alumnos usan esos conocimientos para tener un punto de partida más real en el desarrollo de competencias.  

Artículo: La base del ser competente y la definición de competencias

En este último artículo que leí, Laura Frade hace este planteamiento:

“Aunque la persona tenga conocimientos y habilidades y sea capaz de ponerlos en acción en circunstancias diferentes, el problema es sí lo que sabe hacer resulta adecuado, idóneo a lo que el entorno le exige, es decir ético.”

A este último planteamiento, quiero hacerle hincapié en que yo siempre me pregunto: "¿lo que mis alumnos aprendieron en mi clase, los hace mejores personas?" Y es que, considero yo, que es relativamente fácil ponerles actividades a los alumnos y hacerlos que recuerden las cosas; y que cuando ellos necesiten del despliegue de competencias lo hagan exitosamente. Pero creo que es, también, muy conveniente mirar más allá del salón de clases y más allá de los intereses propios de los alumnos. Es decir, yo siento que, aquí, Frade nos invita a hacer que mis alumnos reflexionen junto conmigo el propósito de aprender por competencias. Y al respecto, yo abrigo la idea de que aprender por competencias es aprender para ser mejores ciudadanos y mejores seres humanos. 

Cuadro SQA del texto:

“ASPECTOS BÁSICOS DE LA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS”

Autor: Sergio Tobón

Talca: Proyecto Mesesup, 2006

Qué sé	Qué quiero saber	Qué aprendí
La formación por competencias es un enfoque moderno en los programas educativos. Existen muchas definiciones de competencias. Las actividades y estrategias en el proceso de aprendizaje y enseñanza deben tener un enfoque por competencias.	Cómo surge la educación basada en competencias. Qué son las competencias. Qué elementos o estructuras contienen las competencias. Cómo identificar el uso de actividades y estrategias para el desarrollo de competencias. Si hay alguna clasificación de los competencias.	Las competencias son un enfoque para la educación y no un modelo pedagógico. El concepto de competencia como tal se comenzó a estructurar en la década  del sesenta  con  base  en dos  aportaciones:  la  lingüística de  Chomsky  y  la psicología conductual de Skinner. Las competencias son procesos complejos  de  desempeño  con idoneidad  en  un  determinado contexto,  con responsabilidad. Se recomienda describir cada unidad de competencia con los siguientes componentes:  un  verbo de  desempeño,  un  objeto,  una finalidad  y  una  condición  de calidad. La estructura  de  toda  unidad  de competencia  se  especifican  los elementos  que  la  componen (también  denominados realizaciones)  y  los  problemas. Luego,  en  cada  elemento  se determinan  los  siguientes aspectos:  contenidos  de  los saberes esenciales, indicadores de desempeño y evidencias. Hay  dos  clases  generales  de competencias:  competencias específicas  que son  propias  de cada  profesión  y  le  dan identidad  a  una  ocupación y competencias genéricas que se refieren a las competencias que son comunes a  una  rama profesional o  a  todas  las profesiones.