Reflexión sobre mis Competencias Docentes

Hoy en día, un docente debe contar con ciertas competencias genéricas y específicas que lo conciban verdaderamente como un profesional competente. Al respecto, reflexionando sobre mis competencias docentes, me doy cuenta que hay ciertos atributos que he desarrollado de una manera muy aceptable, pero también hay otros atributos que he dejado relegados por causas diversas. A continuación, pretendo hacer una meditación de las fortalezas y debilidades de mis competencias docentes.

En primer lugar, me gustaría señalar mis fortalezas. Por ejemplo, en cuanto a mis competencias académicas, creo tener un adecuado conocimiento y dominio de los contenidos del campo curricular que atiendo: la asignatura de Inglés en un bachillerato tecnológico. Es decir, tengo 600 puntos en el examen TOEFL, el First Certificate in English y la certificación TKT; cuando el requerimiento mínimo para un docente de nivel medio superior solo es tener 450 puntos en el examen TOEFL. Además, tomo muy enserio mi formación continua y actualización; y para prueba de ello basta un botón, ya que estoy estudiando la Maestría en Educación Basada en Competencias. Del mismo modo, procuro asistir a todos los cursos de capacitación docente ofrecidos por mi institución educativa. En cuanto a mis competencias organizativas, procuro siempre planear mis clases por medio de secuencias didácticas que incluyan participaciones en eventos interescolares. Asimismo, propongo en mis planeación material didáctico y técnicas de aprendizaje pertinentes a las necesidades del perfil de egreso de mis alumno y de su entorno. De la misma manera, en el caso de las competencias comunicativas, me doy a la tarea de evitar las agendas ocultas con mis estudiantes ya que si ellos son afectados por alguna mala comunicación, también soy afectado yo, pues se mermería el aprovechamiento de los estudiantes y yo no lograría mis objetivos instruccionales.

En segundo lugar, me permito abordar mis debilidades en mis competencias docentes. En el caso de las competencias académicas, me falta desarrollar más el atributo de diseño y aplicación de formas de evaluación cuantitativas y cualitativas ya que es aun, para mí, muy difícil integrar en mi planeación una evaluación bajo el enfoque por competencias porque no logro entender totalmente el uso y creación de las rúbricas y de las escalas estimativas. Conjuntamente, mis competencias organizativas carecen de una planeación colaborativa de un proyecto institucional. A pesar de mi, relativamente, larga experiencia laboral, no he logrado administrar mis esfuerzos educativos hacia un plan integral y multidisciplinario que sirva al alumno a conectar todo sus saberes y actitudes en un mismo proyecto. Lo anterior, es una cuestión cultural y psicológica muy fuerte que me impide avanzar en mi profesionalización docente, ya que trabajar con más personas en la planeación de algo en común es muy complicado por los fuertes intereses y conveniencias que están en juego. También, dentro de mis competencias didácticas, noto que carezco de la habilidad de trabajar con juegos y técnicas lúdicas que alegren mi labor docente; a pesar de ser este un aspecto que mis alumnos me solicitan: tener una clase divertida. Más aun, respecto a mis competencias integradoras, carezco totalmente de la habilidad de integrar a estudiantes con Necesidades Educativas Especiales porque, para empezar, mi formación de educación superior es en negocios, o sea, no tengo fuertes bases psicopedagógicas para actuar eficientemente en mi aula de clase; y, para terminar, ni siquiera sé que es tener Necesidades Educativas Especiales. Quiero pensar que tener NEE es cuando se es ciego, o se tiene algún tipo de síndrome, y al respecto yo no podría aportar nada por mi nula formación y capacitación en esa área.

En resumidas cuentas, mis competencias docentes fuertes y débiles son muchas, pero considero que ambas pueden ser mejorables en la medida en que yo me dé a la tarea de cambiar mi práctica docente. No debo dejar, sobre todo, que mis debilidades en algunas competencias docentes se mantengan como están por más tiempo. Hoy soy consciente que debo perfeccionar lo que hago. No basta con dominar contenidos y planeaciones, más bien debo ser más incluyente y aceptar trabajar colaborativamente por el bienestar de mis estudiantes.

Cuadro Sinóptico de Modelos de Estilos de Aprendizaje

Reseña Crítica de

"La construcción social del contenido a enseñar", en El ABC de la tarea docente: Currículo y enseñanza.

GVIRTZ, SILVANA y MARIANO PALAMIDESSI.

Editorial Aiqué. Buenos Aires, (1998). pp. 17-48

Por Tomás Arón Hernández Olvera

         El primer capítulo titulado “La construcción social del contenido a enseñar”  del libro de Gvirtz y Palamidessi, “El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza” nos muestra un análisis de cómo las sociedades de nuestros días administran los contenidos educativos partiendo desde su definición hasta su presentación. El capítulo está dividido en tres partes bien organizadas. En la primera parte los autores tratan de describir la relación que guardan los contenidos y la cultura. En el segundo apartado, se detallan los procesos, loas actores y las instituciones que intervienen en la determinación de los contenido a enseñar. Y en un tercer segmento, se plantean los problemas relativos a la selección, organización y distribución social de los contenidos.

         Ahondado en la primera parte de este capítulo, los autores proponen una serie de conceptos y significados de la palabra contenido para tener un punto de partida en su argumentación y sintetizan el concepto de la siguiente frase, “la noción de “contenido” tiene una relación muy estrecha con las acciones de limitar, controlar, ocupar, conservar.” En lo personal, me gusta cuando algo tiene límites porque me permite conocerlo y comprenderlo mejor. De la misma manera transpolar ese significado a la práctica docente es muy bueno porque permite enmarcar aprendizaje y competencias. Sin embargo, el proceso educativo no mantiene ese límite que es característica de los contenidos ya que los alumnos por naturaleza mezclan todo sus conocimientos previos y nuevos para el despliegue de habilidades en la resolución de alguna actividad o situación. Y es en este punto donde el aspecto cultural hace su aparición ya que ésta es, según los actores, “un conjunto de experiencias objetivadas, compartidas y transmitidas.” Por lo tanto, no se puede separar al ser humano de sus experiencias a largo de su proceso cognitivo. Los autores citan a Heidegger para sustentar esta postura al escribir que, “la cultura es una red de significados dentro de la cual los objetos, los seres, las acciones y las personas cobran un sentido, una utilidad, un valor.”

         Asimismo, en el capítulo dos, los autores exponen una dura cuestión, “¿quién determina lo que es útil, bello, verdadero o conveniente enseñar?”. Ellos argumentan que en el campo cultural, “las instituciones de enseñanza superior son las principales creadoras y productoras de disciplinas, ciencias o cuerpos de conocimiento. Del mismo modo en el campo del Estado se “concentra el monopolio de la fuerza y la autoridad legítima para arbitrar en los conflictos.” Y agregándole a los anteriores el campo del mercado el cual es un “terreno fundamental para entender el funcionamiento del poder en las sociedades actuales. Los agentes económicos influyen de múltiples maneras en la selección cultural y la conformación de los contenidos escolares.” Estos tres agentes únicos interactúan entre sí a la hora de plasmar en los sistemas educativos los contenidos. Es decir, se conjuntan todos los actores para dejar en medio  un proceso de caracter “recontextualizador”  que “consiste en la construcción del “qué” y el “cómo” de la enseñanza. El “qué” se refiere a los contenidos que se deben transmitir y el “cómo”, a la manera de transmitirlos.”

           Finalmente, en la tercera sección del capítulo, los autores proponen que la distribución social del contenido están sujeto tres aspectos, a) los beneficiaros que recibieran ciertos conocimientos, b) la forma de estructurar los contenidos para cada grupo social y, c) los saberes que serán transmitidos a una determinada elite. Con respecto a primer inciso, me permito aportar que, en nuestro país aún es limitado el número de personas que tienen acceso a la educación pública básica. Y que los que son beneficiados con ésta son obligados a asistir a la escuela que se les asigna por métodos infundados. Y en relación con el segundo inciso que aquí se expone, los currícula que imperan en el sistema público de nuestro país son tan diversos como lo son las necesidades económicas a las que atienden. Es decir, los contenidos operan hacia una formación laboral técnica. En donde los estudiantes sean una fuente perfecta de mano de obra barata para ensanchar las ganancias de las grandes corporaciones. Del mismo modo, profundizando en el tercer inciso, los saberes que fomenta el sistema educativo mexicano clasifican en muchos niveles a los estudiantes. Dejando los saberes de excelencia y calidad para las más altas élites de la sociedad.

          A manera de conclusión, concuerdo con lo que los autores, Gvirtz y Palamidessi, resumen, “nos enfrentamos así con un gran problema de la escuela actual: a pesar de que se afirma la necesidad de promover una formación integral y crítica, la organización de los contenidos (y la forma de enseñarlos) sigue siendo fragmentaria.” Y es que, yo veo que los planes de estudio, aunque tienen una estructura basada en el aprendizaje y empujan mucho al  docente a preocuparse por abordar el temario. Y no se diga la grave exclusión de alumnos que intentan ingresar al nivel superior los cuales no tienen ninguna opción para estudiar porque no hay suficientes universidades publicas que son las únicas que ellos pueden pagar. Más aun, las paupérrimas condiciones físicas y la exorbitante sobrepoblación en las aulas del nivel básico y medio superior simplemente violentan, sobajan psicológicamente  a los actores principales de este tema sin fin: los alumnos. 

 Fuente

http://www.uv.mx/dgdaie/files/2012/11/CPP-DC-Gvirtz-La-construccion-social.pdf